학습에서 자기 효능감의 정의와 역할에 관해 설명하고, 학습에 관한 자기 효능감을 높일 수 있는 구체적인 방법들의 예를 들어 설명하시오.
1. 학습 장면에서 자기 효능감을 어떻게 정의할 수 있으며, 학습 과정에서 자기 효능감이 어떤 역할을 하는지 설명
2. 교안 및 추가자료를 통해 자기 효능감을 높이는 방법들을 정리
3. 2번에 정리한 방법들이, 학습 장면에서 실현될 수 있는 구체적인 방법을 마련하고 제시
Ⅰ. 서론
현대사회는 높아지는 교육열로 인해 이른 나이부터 선행학습을 시키는 부모들이 증가하고 있다. 어떠한 부모들은 자녀에게 성취하기 어려운 학업적 요구를 하기도 하며, 학습이 부진할 경우 또래들과 비교하며 낮은 평가를 주기도 한다.
하지만 잘못된 지도와 학습은 학생의 성취감을 낮아지게 할 수 있으며, 이에 따라 자신감 결여와 자책감을 가져올 수 있다. 이하 본론에서는 자기 효능감의 역할을 설명하고, 아이의 자기 효능감을 높일 수 있는 방법과 이를 토대로 한 학습은 어떠한 것이 있는지 살펴보도록 하겠다.
Ⅱ. 본론
1.자기효능감 정의
자기 효능감이란 「스스로 상황을 극복할 수 있고 자신에게 주어진 과제를 성공적으로 해결할 수 있다는 신념 또는 기대」를 말한다. 이러한 자기 효능감 판단은 아동의 자아인지 발달은 물론 아동의 성취 지향적인 행동과 밀접한 관계가 있다.
높은 자기 효능감은 긍정적인 자아인지를 촉진하고 지속적인 과제 지향적 노력을 하게 하여 높은 성취 수준에 도달하게 하나, 낮은 자기효능감은 부정적인 자기 평가를 하여 자신감이 결여되고 성취 지향적 행동을 위축시킬 수 있다.
아동 초기에는 부모의 언어적 지시에 따른 시행착오적인 경험들이 아동의 자기 효능감 판단에 큰 영향을 미친다. 아동이 성장함에 따라 적절한 모델을 설정함으로써 합리적인 자기 효능감을 판단할 수 있도록 해야 한다.
1) 자기 효능감 개념
(1) 자기 효능감의 개념을 처음 소개한 반두라는 자기 효능감이란 어떤 과제를 수행하는 데에 있어서 일정한 수준의 목표를 달성하기 위한 활동을 조직하고 실천할 만한 능력이 있다는 개인적인 신념이다고 보았다.
(2) 자기 효능감은 행동의 선택과 추진에 영향을 미친다. 어떤 과제에 대해 자기 효능감이 낮으면 그 과제를 회피하고, 어떤 과제에 대해 자기 효능감이 높으면 적극적으로 수행한다.
(3) 자아효능감은 자신의 능력에 대한 판단이나, 자아존중감(self-esteem)은 자신의 가치에 대한 믿음이다.
2) 자기 효능감
(1) 자기 효능감이 높은 개인은 도전적이고 구체적인 목표를 선택한다(Bandura,1988; Latham & Locke,1991). 반면에 자기효능감이 낮은 개인은 자신의 기술을 뛰어넘는 위협적인 상황을 무서워하고 피하려 하며, 그들이 조절할 수 있다고 생각하는 상황만을 선택하고 행동한다(Bandura,1977).
(2) 효능감이 높으면 어려운 과제를 선택하거나, 목표를 높이 세우며, 오래 씨름한다. 과제에 몰두하며 자신 있어하게 하고, 과제를 더 열심히 하게 만들며 두려움과 불안을 감소시킨다.
(3) 반두라(A.Bandura)의 사회인지이론에서는 성취행동의 동기로 상과 벌 등 외적 보상을 제외하지는 않지만 기대, 포부, 믿음 등 인지적 요소가 그러한 보상의 효과를 중재한다고 본다.
(4) 과거에 상이나 벌을 받은 경험이 기대, 기억, 해석 등 인지적 요소에 의해 해석되어 영향을 미친다고 보았다.
(5) Bandura는 사람들이 성취 후에 느끼는 자기 존중감과 자기 만족감을 물질적 보상보다 더 중요하게 느낀다는 것을 발견하고 자아효능감(self-efficacy)을 중요한 동기요인으로 제시했다.
3) 자기 효능감과
가. Collins(1982)의 실험
=> 수학능력에, 각 수준별로 효능이 낮은 학생과 높은 학생을 다시 선발
→ 효능감이 높은 학생이 잘못된 전략을 재빨리 버리고 많은 문제를 해결.
나. Schunk(1989)
●인지적 기술발달 수준이 같은 어린이들도 효능감의 강도에 따라 지적 수행의 정도에 차이
●효능감은 얼마나 꾸준히 얼마나 효율적으로 자신이 알고 있는가를 사용하는가에 영향
다. 효능감은 사고의 질을 높이고 인지적 기술을 사용하게 함으로써 학업 수행에 직접적인 영향을 줄 뿐 아니라, 꾸준히 해답을 찾게 한다.
성공하기 어려울 때, 효능감이 높은 사람은 지속적으로 노력하는 반면, 효능감이 낮은 사람들은 빨리 포기한다.(Bandura & Schunk,1981)
2. 자기 효능감과 흥미: 학업에서 흥미를 높이는 방법
(1) 재미가 없던 활동에 흥미는 언제 생기는가?
●흥미는 자신이 잘한다고 느끼게 되거나, 자기 만족감을 느끼게 되었을 때 생긴다.
●그러나 처음부터 잘하고 만족감을 느끼게 되는 활동은 많지 않다.
●보상 없는 단계 => 다른 사람의 반응이 보상이 되는 단계 => 활동에 대한 성취감이 있는 단계
(2) 흥미를 높이는 방법
1) 다소 도전적인 기준이어야 한다. 자신을 너무 확신하는 수준에 이르면 활동이 도전적으로 여겨지지 않아 흥미를 상실(선행학습의 한계)
2) 달성.
3) 이미, 수행할 때 주어지는 회부의 유인가(보상)는 흥미를 감소시킬 수 있다.(sepper,1981.) 흥미가 없는 단계에서는 도움이 됨
4) 통제라고 여겨지는 보상은 흥미를 감소시키지만, 능력에 대한 정보를 제공하는 방식의 보상은 흥미를 증가시킨다.(Deci&Ryan, 1985)
3. 자기 효능감의 향상방법
1) 목표설정과 피드백
①지나치게 장기적인 목표는 너무 멀리 있어 효율적으로 동기를 제공 못함
②동기의 촉발을 위해서는 단기의 목표가 같이 필요하다
목표달성+피드백의 중요성
③현재 성취한 것과 궁극적 목표 사이의 차이가 크면, 효능감을 얻지 못한다.
→ 그때 그때,자주, 분명하게 향상에 대한 피드백이 필요하다.
④스스로 세운 목표가 있을 때, 목표성취에 대한 기대감과 효능감이 높아진다.(Bandyra,1991)
2) 적극적인 자기 피드백 사용
①인지적 기술과 초인지적 기술이 있더라도 자기 효능감이 없으면 이런 것들을 제대로 사용할 수 없다.(flavell,1970:Bandura,1986)
특히 일이 잘 되어나가지 않거나 부족한 수행이 부정적 결과를 초래할 때, 자신이 아는 것을 지속적으로
능숙하게 적용하기 위해서는 자기 효능감이 필요하다.
②Meihenbaum(1977)
사고과정과 전략모델링 → 대처적 자기 지시 사용(Coping self-instruction)→언어적 자기 지도
③Janis & Mann(1977)
실패 후에 오는 자신에 대한 의심은 부적절한 전략을 사용하게 한다.
부적절한 전략이란 가능성에 대한 부적절한 동일시와 평가, 결과에 대한 정보의 불완전한 사용, 사전 노력의 결과에 대한 잘못된 회상 등.
3) 기타
①필요한 학업전략이나 기술이 갖추어지지 않은 학생에게 계속 노력만 하면 될 것이라고 말하면 오히려 의욕을 떨어뜨릴 수 있다.
②그런 상황에서는 노력보다는 선수학습 중 필요한 부분, 필요한 학습전략 등에서 이유를 찾고, 달성 가능한 하위목표를 설정하여 숙달할 수 있도록 도와야 한다.
③능력을 타고난 적성으로 해석하는 것은 능력발달을 저해하는 경향이 있다.(Jourden et al,1991)
④수행의 질이 우수하다는 피드백은 효능감을 향상하고, 이것은 다음 수행에 영향을 준다.(Tuckman&Sexton,1991)
4. 자기 효능감과 자기 조절능력
1) Zimmerman(1989,1990)
-학업을 위해서는 인지적 측면뿐 아니라 동기, 정서, 사회적 요인을 조절하기 위한 기술은 개발해야 한다.
*자기 조절 전략의 예
①학업에 도움이 되도록 환경을 선택하고, 구조화하는 방법 학습:규칙적인 시간과 장소
②적절한 정보를 압축, 부연, 종합하는 방법에 대한 전략 학습
③자기 스스로에게 윤인가를 부여하기(자기 보상전략)
2) 자기 조절은 성취에 결정적인 역할을 한다.
예) 작가들의 글쓰기: Wallace & Pear(1977)
대부분의 인정받는 소설가들은 하루에 일정한 시간 동안 규칙적으로 글을 쓴다.
Jack London이라는 작가는 하루에 천 단어, 한주 6일 영감을 받든 안 받든 글을 썼다.
Hemingway는 낚시 여행을 r krl 전 며칠은 스스로 더 많은 글을 썼다.
→성취하려면 자신이 정한 규칙을 지켜야 한다.
3) 학습전략도 연습을 해야 적절히 활용할 수 있는 능력이 생긴다.
①인지 및 초인지 전략을 추상적으로 학습한 사람은 그런 법칙을 구체적인 상황에서 제대로 적용하지 못한다.(Nisbett,1993:Rosenthal & Zimmerman,1978)
②그러므로 인지적 기술을 발전시키려면, 지식과 기술을 다양한 상황에서 여러 과제에 대해 반복해서 적용해 보아야 한다. 그 효율성을 반복해서 검증해 보아야 한다.
4) 자기 조절 능력의 발달을 위해서는 어른이나 친구로부터 도움이 필요하다.
*Newman(1991)
-자기 발달을 위해 학업적 도움을 구하는 것과 단순히 과제를 완수하기 위해 도움을 청하는 것은 다르다.
*도움을 청하기 위해서는,
->도움을 청해야 하는 시기를 안다.
->자신의 이해 수준 및 문제 해결 수준을 안다.
->어떤 정보가 필요한지도 안다
->누구로부터 도움을 받을 것인지 알아야 한다.
5) 모델링
①자신의 학습활동을 잘 관리하는 어린이의 부모는 자발성을 모델링하고 지도하며 보상함으로써 아동의 자기-학습 관리 능력을 계발시킨다. (Natinez-Pons,1996)
②학습활동을 하는 도중 만나게 되는 수많은 유혹, 흥미상실의 상황 등을 이겨내려면 효능감이 필요하다(Wimmerman, Bandura와 Matinez-Pons,1992)
③부모가 자녀에게 포부를 심어주는 것도 중요하지만, 자녀의 자기 효능감 형성을 도와주지 않으면 그런 노력은 성과를 거두지 못한다.
6) 학습의 한 형태인 글쓰기의 예
-글쓰기를 잘하려면 전문작가도 다양한 자기 훈련기법을 사용해야 한다.
자기 효능감이 높아야 하고 이를 위해 언어적 자기 지도 및 다양한 방해요소에 맞서는 자기 조절 기술을 사용해야 한다.(Bandura,1986a:Bereiter& Scardamedia, 1987:Wason,1980)
-글쓰기는 자신이 혼자 스스로 계획을 세워서 하는 일이다.
-오랜 기간 동안 긴장감 속에서 창의적 노력을 기울여야 한다.
-스트레스를 받는 일이나 경쟁적으로 매력 있는 일에 직면했을 때 꾸준히 자기 기술을 사용하지 않으면 영향력이 줄어든다.
7) 자기 효능감의 성취
①자기 조절능력을 발달시키려면, 과제를 수행하도록 요구받지 않은 상태에서 스스로 인지적 과제를 수행함으로써 자신의 학업 성취도를 높일 수 있는 기회를 제공해야 한다.
②자기 효능감이 높은 학생은 추가적 인지활동을 매우 생산적으로 수행함으로써 기회를 이용한다.(Tuckman&Sexton,1990)
③자신의 효능감을 믿지 않는 학생들은 자신을 노력하게 만들 수 없으며, 따라서 추가적인 활동을 거의 수행하지 않는다.
④자기 주도성이 높은 사람들은 학교에서 배우거나 사회적으로 부과되지 않은 스스로의 과제를 학습한다.
5. 자기 효능감과 또래관계
-또래의 영향은 아동이 성장함에 따라 그 중요성이 증가한다.
-학업활동을 할 때, 학생들은 학업수행에 대한 교사의 평가를 통해 그 정보를 얻고, 또 서로가 서로를 평가한다. (Marshall& Weinstein, 1984; Rosenthal & Simpson, 1984)
-모든 학생들에게 비슷한 학업과제를 정해주고 학생들의 성취 수준에 따라 구분하며, 학생들에게 그들의 특별한 재능을 드러낼 수 있는 기회를 주지 않는 교실 구조에서는 자기 평가, 교사평가, 또래들의 평가가 일치한다.(Rosenholtz & Wilson,1980)
- 너무 뛰어난 또래보다는, 자신과 비슷한 또래로부터 더 많은 것을 배운다.
6. 자기 효능감과 학업불안
1) 원인과 증상
①학업불안의 배경
-많은 부모들은 자녀에게 성취하기 어려운 학업적 요구를 한다.
-학습이 부진하면 교사뿐 아니라 또래들로부터도 낮은 평가를 받는다.
-자기 스스로에 대한 비난과 자책감을 경험한다.
-성적에 의해 진학 및 진로 결정의 폭이 달라진다.
②학업불안의 증상(Sarason, 1975a:Wine,1982)
-과제의 어려움 혹은 시험의 어려움에 대해 정도 이상으로 크게 생각한다.
-자신의 능력부족에 대해서도 확대해석한다.
-지식 혹은 전략을 익히려고 하기보다 과거의 실패에 대한 생각으로 가득 차 있다.
-불행한 미래의 결과를 상상한다.
2) 대처방법
*학업불안 자체는 학업 수행과 관계가 없거나 약하다(Pintrich& Degroot,1990).
반면 자기 효능감과 학업 수행 결과와의 상관관계는 높다.
따라서 불안 억제책을 일시적으로 사용하는 것보다는, 과제에서 요구하는 것이 무엇인지를 파악하고
숙달하는 것, 비합리적 신념에 대처하는 방법, 자기 조절 능력의 발달 등에 의해
강한 자기 효능감을 형성하는 것이 효과적인 대책이 된다.
*Smith(1980). 학업 불안에 대한 다양한 치료방법
:자기 조절과 관련된 효능감 증진
①학습환경을 적절하게 구조화하는 방법
②목표를 설정하고 자기-유인가를 사용하여 자신을 동기화하는 방법
③스트레스에 대한 인지적인 자기 대처 전략을 배우는 것
④긴장 이완법 훈련
7. 자기 효능감과 창의성
-혁신을 이루기 위해서는 새로운 아이디어의 탐구와 새로운 지식의 추구를 방해하는 기존의 사고방식을 바꾸기 위한 인지적 능력이 필요하다.
-그러나 오랫동안 노력을 해야 할 때, 항상 속도가 매우 낮을 때, 결과가 불확실할 때, 그리고 창조가 기존의 방식과 너무 일치 않아서 사회적으로 그 가치가 저하될 때 창의성을 지속시켜 주는 것은 ‘효능감’이다.
-여러 연구를 동시에 진행하려면 많은 효능감이 필요하다. 이것이 없으면 장애요소와 주의산만으로 포기하게 된다. 타인의 비판적 검토를 감수하고, 타인에게 수용을 받기 위한 과정에서도 효능감이 필요하다.
8. 교사 효능감
*Gibson & Dembo (1984)
-교사 효능감이 높은 교사는 문제 학생을 교육할 수 있고, 가족의 지원과 지역사회의 부정적 영향도 극복할 수 있다고 믿는 반면, 교사 효능감이 낮은 교사는 학생에게 동기가 없다면 자신들도 할 수 있는 일이 없다고 믿는다.
높은 효능감을 가진 교사: 부진한 학생에 대한 학업지도 및 격려가 많음, 설득적 방법 사용, 내적 흥미와 학업적 자발성 유도
낮은 효능감을 가진 교사: 학업지도 외 활동이 많고, 즉시 결과를 내지 못하는 학생에 대해 쉽게 포기하고, 그 학생들을 비난. 엄한 규칙과 외부 유인가 사용. 스트레스와 분노.
-교사 효능감은 저학년일수록 학생들의 효능감에 영향을 미친다.
어린 학생은 자신의 능력에 대한 신념이 아직 불안정하고, 또래구조가 비형식적이며, 자신의 능력을 평가할 때 사회적 비교 정보를 거의 사용하지 않기 때문이다.
(Andefson, Greene&Loewen,1988)
-자기 효능감이 낮은 학생일수록 교사의 낮은 효능감으로 인한 상처를 많이 받는다.
(Midgley, Feldlaufer&Eccles,1989)
9. 자기 효능감과 정신건강
-불안장애 등을 보이는 인간의 연약한 부분은 환경의 위협을 통제하지 못했기 때문이 아니라 자신을 통제하지 못하는 것에 대한 비효능감으로부터 온다.
예) 배우-대사, 가수-가사, 연주자-연주구절
->이를 염려하여 장래성 있는 직업을 포기하기도 한다(Zailian,1978)
->효능감이 낮을수록 비슷한 상황에 대한 회피 경향이 심해진다.
->사회적 불안은 지각된 사회적 기준과 그것을 충족시킬 수 있는 개인적 효능감 사이의 불일치에서 비롯한다.(Alden, Bieling&Wallace,1994)
효능감이 낮은 사람은 성공적인 사회경험을 상황 탓으로 돌리고, 실패는 자신의 수행에 대한 정확한 반영으로 받아들인다. 효능감이 높은 사람은 반대다.
*치료전략
-자극노출(stimulus exposure)이 충분히 반복될 필요가 있다.
-숙달 경험이 필요하다: 어려움을 주는 과제를 쉽게 숙달할 수 있는 단계의 하위과제로 나누어 차츰 숙달을 경험하게 하는 것이 필요하다.
-역기능적 사고에 대한 교정이 필요하다.(Williams& Rappoport,1983)
10. 자기 효능감 향상 방법
첫째, 교사는 학생으로 하여금 학생과 비슷한 연령, 성, 학습 능력을 가진 모델의 성공적인 성취 장면을 관찰시켜야 한다. 본인과 비슷한 모델이 학습하여 성공하는 장면을 관찰하면 학습자 자신도 성공할 수 있다는 믿음을 갖게 되어 학습에 대한 자기 효능감은 높아지게 된다.
둘째, 학습상황에서 진보하고 있는 학습자에게 진보를 지각하도록 정보를 제공하는 수행 피드백을 해야 한다. 학습자 자신이 목표에 접근하면서 진보하고 있다는 것을 지각하게 되면 그의 효능감은 높아질 것이다.
사실에 근거한 판단을 통해 얻은 정보를 학습자에게 제공해야 한다. 무조건적으로 긍정적인 칭찬만을 제공한다면 오히려 교사의 언어적 설득의 신뢰성을 손상시킬 수도 있다.
셋째, 교사는 학생의 성공에 대해서는 능력 귀인 피드백을 하고 학생의 실패에 대해서는 노력 귀인 피드백을 해야 한다. 학생이 과제를 성공적으로 수행하였을 때 학생의 학습 능력이 높았기 때문에 성공하였다고 귀인 하게 되면 학생의 학습에 대한 자기 효능감은 높아질 것이다.
그러나 과제 수행에서 실패하였거나 기대에 못 미쳤을 경우에는 노력 부족으로 그 원인을 귀인 시킴으로써 다음에 노력을 스스로 조정하여 성공할 수 있게 하여야 한다.
넷째, 교사가 학생에게 학습전략을 교수하여한다. 학습 및 동기유발 전략의 종류, 전략의 적절한 사용 절차, 전략 사용의 적절한 시간과 장소, 전략 사용에 대한 점검 및 학업성적에 대한 효과 등에 대하여 프로그램화하여 학생들에게 교수하여야 한다. 교사의 전략 교수는 전략을 학생 자신이 사용할 수 있다는 점을 확신시켜 전략 사용에 대한 자기 효능감을 높여 준다(김영상, 2001).
다섯째, 구체적이고 약간은 곤란하면서 시간상으로 가까운 목표를 교사와 학생 간, 학생들 간의 협동을 통하여 설정해 주어야 한다. 추상적인 목표보다는 구체적인 목표, 쉬운 목표보다는 약간은 어려운 목표, 시간상으로 먼 목표보다는 가까운 목표, 일방적으로 교사가 학생에게 제시한 목표보다는 학습자의 참여를 통해 협동적으로 설정된 목표가 학습자의 자기 효능감을 높여줄 것이다.
여섯째, 교사 자신도 학생의 학습을 도와줄 수 있는 교사 자신의 능력에 대한 판단을 높게 가져야 한다. 교사 자신의 수업 능력, 학습전략 교수 능력, 교과 내용에 대한 지식, 학생의 생활지도 및 도움 제공 능력 등에 대한 능력을 높게 지각한 상태에서 학생들을 대할 때 능률도 높아질 것이며 결과적으로 학생의 효능감을 높여줄 것이다.
